NICHT-INTERESSE VON SCHÜLER:INNEN IM SPORTUNTERRICHT

„Können wir nicht ‘was anderes machen?“ Was sollen Sportlehrer:innen auf eine solche Frage antworten? …, dass es im Sportunterricht nicht (immer) um Lust und Spaß, sondern auch um Lernen geht? …, dass im Mathematikunterricht auch nicht gefragt wird, ob nach vier Stunden Algebra endlich mit Geometrie begonnen werden kann? …, dass Sportunterricht kein „Wunschkonzert“ ist?

Unserer Meinung nach sollten diese Schüler:innen-Fragen nicht überhört werden. Denn hinter dieser Frage vermuten wir das Phänomen des Nicht-Interesses, das im Sportunterricht für Lernprozesse sehr bedeutsam ist. Interessemotiviertes Lernen stellt nämlich eine besonders günstige motivationale Bedingung für Lernen dar, während Nicht-Interesse als ungünstige lernmotivationale Voraussetzung gilt. Deshalb lohnt es sich, den Blick auf nicht-interessierte Schüler:innen zu schärfen und darüber nachzudenken, wie präventiv auf die Entwicklung von Nicht-Interesse eingewirkt werden kann.

Während es einige Sportlehrkräfte gewohnt sind, bei ihren Planungsüberlegungen Vorlieben und auch Abneigungen ihrer Schüler:innen zu berücksichtigen, weil sie aus Erfahrung wissen, wie anstrengend, schwierig und konfliktbehaftet die Auseinandersetzung mit unmotivierten Schüler:innen im Sportunterricht sein kann, beachten andere Sportlehrkräfte bei ihrer Unterrichtsplanung Nicht-Interesse weniger und werden im Verlauf des Sportunterrichts dann von einem ausweichenden oder sogar verweigernden Verhalten ihrer Schüler:innen überrascht, dem sie etwas ratlos und hilflos gegenüberstehen.

Mit diesem Beitrag wollen wir Wege aufzeigen, wie Bildung und Entwicklung von Nicht-Interesse im Sportunterricht erkannt und präventiv bearbeitet werden kann. Dazu erläutern wir knapp das Konstrukt des Nicht-Interesses (1) und zeigen mögliche Verhaltensweisen nicht-interessierter Schüler:innen auf, um im Sportunterrichtsalltag auf diese angemessen reagieren zu können (2). Abschließend empfehlen wir präventive Möglichkeiten zur Vermeidung oder Verminderung von Nicht-Interesse (3)

1. WAS BEDEUTET NICHT-INTERESSE?

Auf den ersten Blick bedeutet Nicht-Interesse nichts anderes als die Abwesenheit von Interesse. Angesichts der Vielzahl an Gegenständen (z. B. Themen, Tätigkeiten oder reale Objekte), für die wir uns in unserem Alltag prinzipiell interessieren könnten, ist Nicht-Interesse also völlig normal. Wir können uns, wie jede:r an sich selbst prüfen kann, nur für sehr wenige Gegenstände tiefergehend interessieren. Auf den zweiten Blick bedeutet Nicht-Interesse aber mehr als das Fehlen von Interesse. Nicht-Interesse beruht nämlich auf einer dreifach negativen Bewertung des betreffenden Gegenstandes:

• 1. Nicht-Interessierte verspüren ein negatives Gefühl, wie Langeweile, wenn sie sich mit dem Gegenstand auseinandersetzen (negative emotionale Valenz).
• 2. Nicht-Interessierte beurteilen den Gegenstand für sich als bedeutungslos (negative wertbezogene Valenz).
• 3. Nicht-Interessierte wollen über den Gegenstand nichts oder nicht mehr wissen (selektives Wissen).

Dazu ein Beispiel: Sie beobachten Schüler:innen, die nach dem Aufbauen der Netzanlage beim Volleyball wieder auf den Bänken Platz nehmen, ohne mit dem angekündigten Wiederholen des oberen und unteren Zuspiels in Dreiergruppen zu beginnen. Warum verhalten sich diese Schüler:innen so? Warum sind andere Schüler:innen schon eifrig dabei und spielen sich die Volleybälle zu?

Ohne dass wir die genauen Gründe ihres Handelns kennen, ist davon auszugehen, dass diese Schüler:innen bewusst und begründet handeln und ihr Handeln somit ein Ziel hat und einen Zweck verfolgt.

Aus einer lernmotivationalen Perspektive handeln diese Schüler:innen nicht positiv lernmotiviert, sondern sie scheinen eher unmotiviert zu sein. Allerdings bliebe mit einer solch allgemeinen motivationalen Erklärung das besondere Verhältnis unberücksichtigt, das sich zwischen den einzelnen Schüler:innen und dem Volleyballlernen im Sportunterricht gebildet hat. Mit Blick auf eine gegenstandsspezifische Lernmotivation kann man deshalb von einer Nicht-Interessen-Motivation bzw. von nicht-Interesse motivierten Handlungen sprechen: Weil die Schüler:innen beispielsweise nicht interessiert sind am Volleyballspielen, bestehen ihre Nicht-Interesse-Handlungen in anstrengungslosen Aktivitäten – also lieber auf der Bank sitzen.

Nicht-Interesse im Sportunterricht entspricht somit einer negativen lernmotivationalen Verfassung gegenüber einem Lerngegenstand¹ und kann in zwei unterschiedlichen Verhaltensmustern ausgeprägt werden (Vogt, 2007): Desinteresse und Abneigung

¹ Orientiert man sich an Gerber (2016), so lässt sich der Gegenstand eines Sportinteresses zumeist an einer Präferenz für eine bestimmte Sportart festmachen. Dieser Definition folgend, ließe sich ein vorhandenes sportives Nicht-Interesse als Ablehnung einer Sportart charakterisieren.

WIE EINE NEGATIVE LERNHALTUNG ENTSTEHT

Aus unserer Sicht kann eine negative Lernhaltung theoriekonform aufgrund drei verschiedener Konstellationen
entstehen:

• 1. Die Lernumgebung (Situation) ist aus der Sicht der Lernenden so uninteressant gestaltet, dass keine positiven Erfahrungen in der Auseinandersetzung mit diesem Gegenstand auftreten können.
• 2. Die Schüler:innen haben bereits in verschiedenen sportiven Settings negative Erfahrungen mit einem Gegenstand gesammelt und lehnen diesen deshalb ab (Nicht-Sachinteresse).
• 3. Die Schüler:innen haben im Verlauf Ihrer Schulkarriere überwiegend negative Erfahrungen mit verschiedenen sportunterrichtlichen Gegenständen gesammelt und lehnen den Sportunterricht grundlegend ab (Nicht-Fachinteresse).

Im ersten Fall ist das Nicht-Interesse zeit- und situationsspezifisch begrenzt. Entscheidend für die subjektive Bewertung eines Gegenstands ist die Befriedigung oder Frustration der drei psychologischen Grundbedürfnisse (Gerber, 2016): Kompetenz, Autonomie und soziale Eingebundenheit. Werden diese Bedürfnisse im Sportunterricht frustriert, ist die Bildung und Entwicklung von Nicht-Interesse vorprogrammiert:

• Schüler:innen erfahren (motorische) Inkompetenz, indem z. B. Aufgaben so gestellt sind, dass sie diese nicht bewältigen können.
• Schüler:innen fühlen sich stark kontrolliert, weil sie z. B. weder bei den angebotenen Unterrichtsinhalten mitbestimmen dürfen noch zwischen Aufgabenstellungen während des Sportunterrichts wählen können.
• Schüler:innen fühlen sich (sozial) ausgegrenzt, weil z. B. das Beziehungsverhältnis zur Sportlehrkraft und den Mitschüler:innen belastet ist.

Im zweiten Fall hat sich das Nicht-Interesse als Persönlichkeitsmerkmal (Disposition) in Folge negativer Handlungserfahrungen in einem Gegenstandsbereich manifestiert und ist situationsübergreifend wirksam: Zum Beispiel „Volleyball ist blöd, das spiele ich nie wieder!“. In einem solchen Fall entziehen sich die Schüler:innen nicht nur im Sportunterricht der Auseinandersetzung mit diesem Gegenstand, sondern würden eine solche Auseinandersetzung auch außerschulisch meiden.

Im dritten Fall besitzen Schüler:innen eine negative Bilanz an sportunterrichtlichen Erfahrungen in den unterschiedlichsten Gegenstandsbereichen, die sich darin äußert, dass die überwiegende Mehrheit der im Sportunterricht angebotenen Lerngegenstände zunächst einmal grundsätzlich abgelehnt wird: „Boah, bloß kein Sportunterricht heute!“. Soziale Bezugsgruppen wie die Familie oder Peers, die eine ähnlich negative Einstellung gegenüber dem Sport bzw. Sportunterricht aufweisen, können ein solches Nicht-Fachinteresse verstärken.

Auch wenn ein solcher Fall empirisch wohl eher seltener anzutreffen ist, da Sportunterricht zu den beliebtesten oder – zumindest – zu den beliebteren Fächern bei den Schüler:innen gehört, sollte man als Sportlehrkraft bedenken, dass es ca. 25% an Schüler:innen gibt, die kein oder nur wenig Fachinteresse besitzen!

2. WORAN ERKENNE ICH NICHT-INTERESSE BEI MEINEN SCHÜLERINNEN UND SCHÜLERN?

Wenn und weil die meisten Schüler:innen ihr empfundenes Nicht-Interesse im Sportunterricht nicht unmittelbar und lautstark artikulieren, ist es für Sportlehrkräfte nicht so einfach, Schülerverhalten zweifelsfrei als nicht-interessiertes Lernverhalten zu deuten. Viele Schüler:innen machen in der Schule und im Sportunterricht einfach nur ihren „Job“ und dazu gehört es eben auch, routiniert mit der Nichtbeachtung eigener Interessen im Unterricht umzugehen und das (gern) zu tun, was die Sportlehrkraft verlangt, ohne fortlaufend den Sinn dieses Tuns zu hinterfragen (Schierz, 2019).

Man kann auch sagen, dass Schüler:innen eine Rolle im Sportunterricht haben oder spielen – eine Rolle als Schüler:in – und sie deshalb oftmals rollenkonform handeln, weil sie beispielsweise aus Erfahrung wissen, dass ihre Sportlehrkraft auf bestimmte Verhaltensweisen, z. B. Anstrengungsbereitschaft, positiv und auf andere Verhaltensweisen, z. B. auf der Langbank sitzen, negativ reagiert (Weber, Neumann & Möhwald, 2021). Je nach Schüler-Lehrer-Beziehung ist somit davon auszugehen, dass Schüler:innen ihr Nicht-Interesse tarnen, wenn sie wissen, dass eine offene Kommunikation negative Folgen für sie hätte.

Desinteressierte Verhaltensweisen haben damit zu tun, dass sich Schüler:innen nicht mit dem Thema des Unterrichts auseinandersetzen, sondern lieber mit themenfernen Tätigkeiten. Beispielsweise hören sie bei Erklärungen oder Erläuterungen nicht zu, beteiligen sich nicht aktiv am Unterrichtsgeschehen, beschäftigen sich nicht mit der jeweiligen Aufgabe, sondern unterhalten sich mit den Mitschüler:innen oder spielen herum.

Ablehnende Verhaltensweisen zeigen Schüler:innen, wenn sie beispielsweise beim Umziehen, beim Bilden von Mannschaften oder beim Geräteaufbau trödeln. Außerdem setzt sich diese Schülergruppe meist nur zögerlich in Bewegung bzw. erst nach einer Aufforderung oder stellt sich an Stationen immer wieder hinten an, ohne die Aufgabe selbst bearbeitet zu haben. Ablehnende Schüler:innen täuschen damit eine aktive Beteiligung vor, vermeiden aber eine Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand und artikulieren mitunter ihren Unwillen und Unmut recht deutlich: „Muss ich das auch machen?“

Abgeneigtes und verweigerndes Verhalten beinhaltet darüber hinaus ein aktives Rückzugsverhalten im und vom Sportunterricht. Solche Rückzüge können situativ oder systematisch sowie konfrontativ (offen) oder konformativ (heimlich) sein. Im Kern geht es darum, dass die betreffenden Schüler:innen die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand aktiv vermeiden, indem sie sich beispielsweise im Geräteraum verstecken, vermehrt Trinkpausen fordern oder diese zeitlich ausdehnen, auf Toilette gehen oder sich im laufenden Unterricht auf die Bank setzen. Zudem bieten sich diese Schüler:innen vermehrt als Helfer an, distanzieren sich sprachlich (z. B. argumentieren gegen den geplanten Ausdauerlauf), ignorieren Lehreranweisungen oder weisen diese zurück, verweigern die Mitarbeit oder stören den Unterrichtsverlauf anderweitig.

Charakteristisch für Abneigung und Verweigerung sind somit situative und systematische Ausstiege aus dem Unterrichtsbetrieb. Solches Meidungsverhalten kann bis zum Absentismus führen, bei dem sich die Schüler:innen aktiv, punktuell oder dauerhaft vom Unterricht zurückziehen. Dazu gehören das wiederholte „Vergessen“ der Sportkleidung, wiederholte angebliche Verletzungen oder Krankheiten, das wiederholte Zuspätkommen oder das unentschuldigte Fernbleiben vom Sportunterricht.

Weil den oben genannten Verhaltensweisen jedoch durchaus auch andere Motive der Schüler:innen zu Grunde liegen können, lassen sich diese Verhaltensweisen nicht pauschal mit dem Vorhandensein von Nicht-Interesse erklären. Mehr Gewissheit erlangen Sportlehrkräfte deshalb, wenn sie die betreffenden Schüler:innen ansprechen und sich nach den individuellen Gründen ihres Verhaltens erkundigen

3. PRÄVENTIVE MASSNAHMEN ZUR VERMINDERUNG ODER VERMEIDUNG VON NICHT-INTERESSE

Unabhängig des vorhandenen Grads an Nicht-Interesse wollen wir präventive Maßnahmen aufzeigen, um die Wahrscheinlichkeit der Bildung oder Entwicklung von Nicht-Interesse gering zu halten (Neumann & Weber, 2022). Ziel unserer Vorschläge ist es, die Offenheit und die Bereitschaft von nicht-interessierten Schüler:innen für eine aktive Auseinandersetzung mit sportunterrichtlichen Lernthemen oder Tätigkeiten zu erhalten. Hierfür wollen wir drei übergeordnete Maßnahmen beschreiben, welche Empfehlungen für eine interessensensible Situationsgestaltung („Berücksichtigung der basic needs“) aufgreifen und ein mögliches Auftreten von konfliktträchtigen Verhaltensweisen im Sportunterricht reduzieren sollen²

² Weitere Praxishinweise für eine grundbedürfnisorientierte Gestaltung des Sportunterrichts finden Sie bei Schnitzius, Lemling & Mess (2022) sowie bei Bossmann (2023).

1. Versuchen Sie bei der Gestaltung von Sportunterricht die drei psychologischen Grundbedürfnisse nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit zu berücksichtigen!

• Neben der Wahl eines angemessenen Aufgabenniveaus (keine Über- oder Unterforderung) und der Auswahl abwechslungsreicher Aufgabenstellungen kann eine Kompetenzunterstützung durch ein nichtkontrollierendes, individuelles und konstruktives Feedback verstärkt werden, indem die Lernenden über Fortschritte informiert werden und Hilfestellungen zur Bewältigung von Lernschwierigkeiten erhalten.
• Eine Autonomieunterstützung kann über die Ermöglichung von Mitbestimmung erfolgen: Bieten Sie verschiedene Wahlmöglichkeiten bei Lernzielen, bei der Lernorganisation, bei möglichen Lernhandlungen oder auch bei Lernkooperationen an (z. B. offener Stundenbeginn).
• Die Wahrnehmung der Unterstützung und der Kooperationsbereitschaft durch die Sportlehrkraft (Fürsorglichkeit) spielt für das Erleben von sozialer Einbindung aus Schüler:innensicht eine zentrale Rolle. Eine motivierte Sportlehrkraft kann die Lerngruppe entweder selbst durch ihr eigenes Sportinteresse „anstecken“ oder bspw. im Rückgriff auf kooperative Lernformen eine partnerschaftliche Beziehung zur Lerngruppe anbahnen.

2. Bringen Sie vor einer geplanten Unterrichtsreihe die individuellen Erfahrungen und Erwartungen ihrer Schüler:innen gegenüber einem Lerngegenstand zur Sprache!

Auch wenn die Zeit im Sportunterricht meistens begrenzt ist, bietet es sich an, mithilfe zeitökonomischer Methoden (z. B. Daumenprobe) Befürchtungen, Bedenken und frustrierte Bedürfnisse zur Sprache zu bringen und verhandelbar zu machen. Denn zukünftige Lernsituationen sollten weder eine erneute bzw. weitere Frustration der psychologischen Grundbedürfnisse beinhalten noch negative Erinnerungen bei Schüler:innen wecken. Zudem sollten Sie gemeinsam mit den Lernenden versuchen, eine individuelle Bedeutsamkeit zu finden. Hierfür sollten Sie sich mit ihrer Lerngruppe darüber verständigen, was Schüler:innen über oder während der Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand (z.B. beim Laufen/ am Beispiel des Laufens) lernen sollen und warum dies für die Lebenswelt der Lernenden bedeutsam sein kann³.

³ Zu berücksichtigen gilt, dass sich höchstwahrscheinlich nicht alle Schüler:innen an der Aufdeckung ihrer negativen Vorerfahrungen beteiligen wollen und werden, da Nicht-Interessen auf psychisch und physisch als negativ erlebten Auslösungssituationen beruhen, die man lieber für sich behält.

3. Bauen Sie eine akzeptierende und emphatische Haltung für nicht-sportunterrichtsinteressierte Schüler:innen auf!

Um diesen Schüler:innen zu signalisieren, dass Sie Wert auf deren Meinung legen, verständigen Sie sich zu Schuljahresbeginn mit ihrer Lerngruppe gemeinsam über mögliche Themen im Sportunterricht und versuchen Sie, Schülerwünsche (z.B. mithilfe einer demokratischen Abstimmung) miteinzubeziehen. Um eine dem Sportunterricht gegenüber negative Haltung langsam und behutsam aufzubrechen, benötigt es neben der regelmäßigen Umsetzung der zuvor beschriebenen präventiven Maßnahmen insbesondere der Pflege einer wohlwollenden Lehrkraft-Schüler:innen-Beziehung. Diese gelingt, wenn Sie Interesse an ihren Schüler:innen zeigen, Mitbestimmungswünschen gegenüber offen sind und bei der Gestaltung des Sportunterrichts auch ihre eigenen Nicht-Interessen reflektieren

Literaturverzeichnis

Bossmann, T. (2023). Zur Diskussion gestellt: Sportunterricht macht Freude! SportPraxis, 1, 39-43. Gerber, M. (2016). Pädagogische Psychologie im Sportunterricht: Ein Lehrbuch in 14 Lektionen. Aachen: Meyer & Meyer.

Neumann, P. & Weber, T. (2022). (Nicht)Interessensibel Sport unterrichten. sportunterricht, 71(9), 386-391.

Schierz, M. (2019). Lob des toten Gegenstands oder Sinnstiftung durch Lebensnähe? Sportunterricht zwischen Selbstmusealisierung, Selbstentschulung und Selbstentleerung. In B. Ralle & J. Thiele (Hrsg.), Sinnstiftende Lehr-Lernprozesse initiieren. Zur Rolle von Kontexten in der Fachdidaktik (S. 75-89). Münster: Waxmann.

Schnitzius, M., Lemling, A. & Mess, F. (2022). Dazugehören, Können und Mitbestimmen. Ein Weg zur Schüler*innenmotivation im Sportunterricht. sportunterricht, 71(11), 482-487.

Vogt, H. (2007). Theorien des Interesses und Nicht-Interesses. In D. Krüger & H. Vogt (Hrsg.), Theorien in der biologiedidaktischen Forschung. Ein Handbuch für Lehramtsstudenten und Doktoranden (S. 9-20). Heidelberg: Springer.

Weber, T., Neumann, P. & Möhwald, A. (2021). „Das interessiert mich nicht!“ Nicht-Interesse im Sportunterricht bei Schüler*innen der Sekundarstufe I. sportunterricht, 70(12), 544-549

Material für den Sportunterricht