Kooperatives Lernen

Kooperatives Lernen im Sportunterricht

Warum Kooperatives Lernen?

In einem modernen Sportunterricht sollen die Lernenden einerseits fachliches Wissen und Können erwerben, aber auch auf sozialer und persönlicher Ebene etwas lernen. Dieser Anspruch wird in vielen Bildungs- und Lehrplänen in Form des sogenannten Doppelauftrags des Sportunterrichts formuliert (vgl. Krick & Prohl, 2005). Eine Möglichkeit diese Ansprüche einzulösen bieten Vermittlungsmethoden, die Prinzipien Kooperativen Lernens einlösen (vgl. Bähr & Wibowo, i.V.).

Was zeichnet Kooperatives Lernen aus?

Ursprünglich in den USA zur Überwindung kultureller Unterschiede entwickelt, haben sich Formen Kooperativen Lernens einen festen Platz in der schulischen Methodenliteratur erkämpft (vgl. Borsch, 2015). Kooperatives Lernen hat viele Ähnlichkeiten zu Gruppenarbeit, wie sie vielerorts beschrieben wird (vgl. Gudjons, 2003). Während sich herkömmliche Gruppenarbeit durch die Merkmale „klares Gruppenziel“, „unmittelbare Interaktion“, „soziale Kompetenzen“ und „Reflektieren“ auszeichnet, sind zusätzliche Merkmale für das Kooperative Lernen „Spielraum für Entscheidungen“, „individuelle Verantwortung“ und „positive Abhängigkeit“ (vgl. Bähr & Wibowo, i.V.).

Das Merkmal „Spielraum für Entscheidungen“ löst einen Anspruch konstruktivistischer Lerntheorien ein, indem gefordert wird, dass die Lerner eine aktive Rolle bei der Lösung von Problemen in möglichst authentischen Lernsituationen einnehmen sollen. Für den Sportunterricht bedeutet dies, dass eine technische „Ideal“-Lösung aus dem Profisport bei einem Thema nur eine Möglichkeit neben vielen anderen darstellt. Bewegungslösungen aus dem Profisport sind für Anfänger jedoch häufig ungeeignet, da entsprechende Voraussetzungen, wie z.B. ein Mindestmaß an Explosivkraft beim Tiefstart, häufig fehlen. Vor einem solchen Hintergrund sind mit Kooperativem Lernen Aufgabenstellungen verbunden, die eine Öffnung auf Ziel‑, Inhalts- und Methodenebene erfordert, um einen echten Spielraum für Entscheidungen zu ermöglichen. Z.B. bei der Fragestellung „Wie gelingt es uns synchron mit dem Gummitwist zu springen?“ sind Lösungen der Lernenden ernst zu nehmen und ggf. auf ihre Praktikabilität zu prüfen. Schülervorstellungen und auch Fehlvorstellungen sind die Anknüpfungspunkte, damit Lernenden spezifisches Wissen konstruieren können. Dieses Wissen hat als fachspezifisches Wissen einerseits einen Eigenwert und bildet andererseits einen wichtigen Rahmen, damit die Lernenden ihre Bewegungslernprozesse in Eigenregie gestalten können.

Das Merkmal „individuelle Verantwortung“ basiert auf motivationstheoretischen Annahmen. Hierdurch wird versucht einen Rahmen zu schaffen, der ein möglichst hohes Maß an Aktivität der Lernenden ermöglicht. Dieses Merkmal bezieht sich einerseits auf die eigene Leistung, aber auch auf die Leistung bzw. das Produkt der Gruppe. Im Sinne der individuellen Verantwortung sind Aufgaben in Kooperativen Lernsettings so gestalten, dass die Leistung jedes einzelnen Lerners sichtbar wird. Dadurch wird vermieden, dass sich einzelne Gruppenmitglieder zurückziehen und ihren Anteil der Arbeit und Lernmöglichkeiten anderen überlassen. Dies kann durch spezielle kooperative Lernformen wie dem Gruppenturnier[1] herbeigeführt werden, ist aber z.B. bei vielen Inhalten im Sportunterricht von sich aus enthalten. In der Akrobatik z.B. kann eine Pyramide nicht ohne jedes einzelne Mitglied ausgeführt werden.

Auch durch das Merkmal der „positiven Abhängigkeit“ soll die Motivation der Lernenden erhöht werden sich aktiv zu beteiligen und darüber hinaus andere zu unterstützen. Dabei wird davon ausgegangen, dass die Lernenden sich dann aktiv an Gruppenarbeiten beteiligen und andere unterstützen, wenn zwischen den Gruppenmitgliedern eine Abhängigkeit hergestellt wird, bei der der einzelne Lerner nur dann erfolgreich sein können, wenn auch die anderen Gruppenmitglieder erfolgreich sind. Eine gute (positive) eigene Leistung führt zu einer guten Gruppenleistung. Dies kann methodisch einerseits durch verschiedene Formen der Expertenbildung erwirkt werden (z.B. durch ein Gruppenpuzzle[2]), oder durch bestimmte Formen der Bewertung. Bei der Bewertung entsteht positive Abhängigkeit bspw. dadurch, dass ein Teil einer Note für ein Produkt durch Faktoren zustande kommt, die nur durch die gesamte Gruppe erbracht werden können. Dies geschieht, wenn z.B. die Synchronität bei einer Präsentation mitbewertet wird, oder die Gesamtweite der Gruppe beim Stabweitspringen. Unabhängig davon können und sollen auch individuelle Leistungen bei einer Gesamtnote berücksichtigt werden.

Was ist die Aufgabe der Lehrkraft beim Kooperativen Lernen?

Die Aufgabe der Lehrkraft besteht einerseits darin eine geeignete Lernumgebung mit entsprechenden Arbeitsaufträgen und Unterrichtsmaterialien vorzubereiten und andererseits die Lernprozesse sensibel zu begleiten. Dabei gilt es, wie in anderen Unterrichtsfächern auch, einerseits ein lernförderliches Klima mit positiven Beziehungen herzustellen, die Klasse so zu führen, dass Lernzeit maximiert wird und jeder in seinem Lernprozess gefördert wird. In Bezug auf die Lernprozesse ist in der Lern- und Unterrichtsforschung das Merkmal der Adaptivität als zentral hervorgehoben worden (vgl. Seidel, 2011). Dies bedeutet, dass die Lehrkraft ihre Interventionen zur Unterstützung der Lernenden in Abhängigkeit von den Lernprozessen der Lernenden gestaltet. Sie also nur so viel lenkt, wie es nötig ist und an denjenigen inhaltlichen Punkten ansetzt, mit denen sich die Lernenden gerade beschäftigen. Die diagnostische Kommunikation mit den Lernenden ist daher ein zentraler Aspekt und für den Neuling des Kooperativen Lernens gilt hier: Weniger hilft oft mehr.

Gegenüber dem Kooperativen Lernen werden immer wieder Vorurteile geäußert – z.B. „ist sehr aufwändig“, „traditioneller Unterricht ist effektiver“. Die Unterrichtsforschung konnte mittlerweile für verschiedene Fächer (auch für den Sportunterricht) zeigen, dass Unterricht, der nach den Prinzipien Kooperativen Lernens gestaltet ist, ebenso effektiv in Bezug auf die fachliche Lernleistung ist, wie traditioneller Unterricht. Darüber hinaus kann für Kooperatives Lernen außerdem gezeigt werden, dass das Gelernte besser auf andere Bereich übertragbar ist und nachhaltiger zur Verfügung steht (vgl. Bähr, Prohl & Gröben, 2008).

Vertiefende theoretische Hinwiese sowie unterrichtspraktische Ideen zum Kooperativen lernen im Sportunterricht finden sich im Band von Bähr & Wibowo, sowie im Themenheft der Zeitschrift Sportpädagogik.

[1] Ein Gruppenturnier ist eine Form Kooperativen Lernens, bei der die Merkmale Kooperativen Lernens dadurch eingelöst werden, dass nach einer Erarbeitungsphase und einer freien Vorbereitungszeit ein Turnier veranstaltet wird, bei dem sich die Gruppenleistung aus den Einzelleistungen der Teammitglieder zusammensetzt (vgl. Konrad und Traub, 2001).

[2] Bei einem Gruppenpuzzle werden einzelne Mitglieder einer Stammgruppe in unterschiedlichen Bereichen eines Themas zu Experten „ausgebildet“. Diese Expertise wird dann in den Stammgruppen zur Bearbeitung einer Aufgabe benötigt (vgl. Konrad und Traub, 2001). Durch die Notwendigkeit der Expertise der einzelnen Teammitglieder werden die Merkmale der positiven Abhängigkeit und individuellen Verantwortung gestärkt.

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wimasu_blogbeitrag_portraet_2016-12-05-kopieAutor:
Dr. Jonas Wibowo ist Lehrer für Politik und Sport in Hamburg und forscht zur Zeit an der Universtät Hamburg im Bereich Lehreraus- und fortbildung.

 

 

 

Literaturverzeichnis

Bähr, I., Prohl, R. & Gröben, B. (2008). Prozesse und Effekte „Kooperativen Lernens“ im Sportunterricht. Unterrichtswissenschaft, 36 (4), 290-308.

Bähr, I. & Wibowo, J. (Hrsg.). (i.V.). Kooperatives Lernen im Sportunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Borsch, F. (2015). Kooperatives Lernen. Stuttgart: Kohlhammer.

Gudjons, H. (Hrsg.). (2003). Handbuch Gruppenunterricht (Beltz-Pädagogik, 2., überarb. Aufl.). Weinheim: Beltz.

Konrad, K. & Traub, S. (2001). Kooperatives Lernen. Theorie und Praxis in Schule Hochschule und Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Krick, F. & Prohl, R. (2005). Tendenzen der Lehrplanentwicklung. – Empirische Befunde einer Lehrplananalyse -. sportunterricht, 54 (8), 231-235.

Seidel, T. (2011). Lehrerhandeln im Unterricht. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 605-629). Münster: Waxmann.

 

wimasu.de – Redaktion:

Vertiefende theoretische Hinwiese sowie unterrichtspraktische Ideen zum Kooperativen lernen im Sportunterricht finden sich im Band von Bähr & Wibowo, sowie im Themenheft der Zeitschrift Sportpädagogik. Auf dieser Seite werden sie in den Unterrichtsreihen Le Parkour Kooperativ, sowie in der Unterrichtsreihe zum Pointfighting fündig.

 
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